Verantwoording
Maatschappelijke context
De kennisbasis voor de tweedegraadslerarenopleiding Biologie beschrijft de kennis van het vak en van de vakdidactiek die leraren Biologie nodig hebben om bekwaam verklaard te worden en om verantwoord en adequaat vakonderwijs in het (v)mbo en de onderbouw van het havo/vwo te kunnen verzorgen. De term kennis wordt hier opgevat als een verzamelbegrip voor theoretische, methodische en praktische kennis, dus zowel kennis als vaardigheden.
Het doel van de kennisbasis is te komen tot een landelijke minimumnorm voor de vakkennis en de beheersing van de vakdidactiek op tweedegraadsniveau. Elke instelling heeft daarbinnen de vrijheid om zich te profileren door onderwerpen uit de kennisbasis een meer of minder prominente rol in het curriculum te geven en door doelstellingen na te streven die niet in de kennisbasis zijn opgenomen.
Relatie met andere kennisbases
Het curriculum van de tweedegraadslerarenopleiding Biologie is gebaseerd op twee kennisbases die samen het fundament vormen voor goed leraarschap. Naast de hier beschreven vakspecifieke kennisbasis Biologie is in de generieke kennisbasis de conceptuele kennis vastgelegd die de startbekwame docent aan het einde van de opleiding moet hebben. Het gaat specifiek om ‘het weten’ met betrekking tot het leren en het zich verder kunnen ontwikkelen in het beroep van leraar: het meesterschap van de docent.
In het herijkingsproces van de kennisbasis heeft er meerdere keren afstemming met de schrijfgroepen van de andere bètavakken plaatsgevonden. Voor deze kennisbases is onder andere afgesproken om zoveel mogelijk een gelijkvormig format te hanteren. Met name de uitwisseling van ideeën met de schrijvers van de herijkte kennisbases Natuurkunde en Scheikunde is van belang om recht te doen aan het gegeven dat scholen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kiezen voor de integratie van de natuurwetenschappelijke vakken in een leergebied mens en natuur of science. Dit conform de recent verschenen kennisbasis voor Natuurwetenschappen en techniek in de onderbouw (SLO, 2014) waar natuurwetenschappelijke denk- en werkwijzen een prominente rol spelen. Dit idee komt ook terug in deze kennisbasis. Een verdere uitwerking daarvan is een belangrijk punt dat de komende tijd nog nader aandacht zal vragen.
Binnen het onderwijs wordt van elke docent een inspanning gevraagd om bij te dragen aan de taalvaardigheid van de leerlingen. Taal speelt dan ook bij alle vakken op school een grote rol. Het geven van instructies en uitleg, het lezen van een tekst, samenwerken aan een opdracht - alles gebeurt met behulp van taal. Leerlingen zijn in vaklessen (vak)taal aan het verwerven. Hierbij gaan taalontwikkeling en begripsontwikkeling hand in hand. De didactische benadering die taal- en vakleren combineert heet ‘taalgericht vakonderwijs’ of ‘taalontwikkelend vakonderwijs’. Hoewel het niet specifiek in deze kennisbasis is aangegeven, moet elke leraar hier goed van doordrongen zijn. Bij taalontwikkelend onderwijs komen de drie pijlers van taalgericht vakonderwijs naar voren: context, taalsteun, en interactie. De taalontwikkeling komt tijdens (vak)lessen in verschillende contexten naar voren, zowel in de Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) als in de Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT). Bij laatstgenoemde krijgen woordenschatontwikkeling en taalontwikkeling (met name ook vaktaal) vaak onbewust een impuls. Taalgericht lesgeven komt naar voren bij de gebruikte vakdidactische werkvormen evenals bij de taalgerichtheid van toetsen en beoordelen. Bij bewust taalgericht onderwijs worden de doelen van taalontwikkeling meegenomen en kunnen deze expliciet worden geformuleerd.
Deze vakspecifieke kennisbasis zorgt, daar waar dat van toepassing is, ook voor doorlopende leerlijnen. Hier geldt dat specifiek voor de kennisbasis van de vakmaster Biologie.
Verantwoording keuzes
In 2009 is voor vrijwel elke Nederlandse tweedegraadslerarenopleiding en dus ook voor de tweedegraadslerarenopleiding Biologie, een kennisbasis geformuleerd en binnen enkele jaren in de curricula van alle bekostigde opleidingen geïmplementeerd. Daarnaast zijn er sinds drie jaar ook landelijke kennistoetsen.
De eerste versie van de kennisbasis kreeg de afgelopen jaren de nodige kritiek vanuit de opleidingen. Voornaamste kritiekpunt was dat zij een verzameling begrippen vormde die te sterk gekoppeld was aan één specifiek handboek.
Met de herijking van de kennisbasis Biologie is in de tweede helft van 2015 een start gemaakt. Er is in 2016 een herijkingsplan geschreven door een kerngroep bestaande uit vier vertegenwoordigers van tweedegraadslerarenopleidingen. In oktober 2016 is dit herijkingsplan goedgekeurd en vanaf dat moment is een schrijfgroep van twee personen aan de slag gegaan om op basis van het herijkingsplan een nieuwe versie van de kennisbasis biologie te schrijven.
Gedurende het herijkings- en herschrijfproces is de voortgang van het proces besproken op iedere vergadering van het Landelijk vakoverleg Biologie. Het landelijk vakoverleg komt ieder jaar minimaal twee keer bij elkaar. De versies die eind februari en eind maart 2017 klaar waren zijn via het landelijk vakoverleg verspreid onder alle tweedegraadslerarenopleidingen biologie met het verzoek feedback en suggesties te geven. De aldus in twee rondes verkregen feedback is verwerkt en medio april is een versie ter validatie aangeboden aan de portefeuillehouder van het ADEF. In mei is op basis van de opmerkingen van valideringsgroep de definitieve kennisbasis tot stand gekomen.
De begrippen zijn nu met handelingswerkwoorden gerelateerd aan de cognitieve niveaus (Krathwohl; 2002 - gereviseerde taxonomie van Bloom). Per subdomein zijn indicatoren geformuleerd die gelezen kunnen worden als geoperationaliseerde eerdoelen. Dit heeft twee functies. Ten eerste krijgen de opleidingen een goed idee van wat en welk beheersingsniveau er verwacht wordt. Ten tweede kan de student beter zelfstandig nagaan in hoeverre hij de kennisbasis beheerst. Bij iedere indicator kan hij de vraag stellen “voldoe ik hieraan en welk bewijs heb ik daarvoor?” Dit laatste wordt vooral belangrijk bij de overgang die een aantal opleidingen momenteel maakt naar flexibel onderwijs. Ook is een derde kolom in de herijkte kennisbasis toegevoegd. Daarin worden voorbeelden gegeven van activiteiten die ontplooid kunnen worden om de indicatoren te bereiken. De voorbeelden zijn uiteraard niet uitputtend en ook niet voorschrijvend.
Als gevolg van de profileringsruimte per instelling kan op de ene opleidingsplaats gekozen worden om de domeinen in toenemende schaalgrootte aan te bieden terwijl elders voor een benadering wordt gekozen waarbij er heen en weer gesprongen wordt. Sommige opleidingen zullen ervoor kiezen om bij ieder domein aandacht aan evolutie te besteden omdat, zoals Dobzhansky in 1973 al zei: “Nothing in biology makes sense except in the light of evolution”.
Verbreding en verdieping kunnen enerzijds betrekking hebben op de beheersing op hogere cognitieve niveaus, en anderzijds op de uitbreiding met leerinhoud die relevant is voor inzicht in het vak maar niet noodzakelijk is als parate kennis in de dagelijkse onderwijspraktijk en de daarin gebruikte contexten.
De vakdidactische kennis die een afgestudeerde moet hebben, kan grotendeels worden gekenschetst als handelingskennis. Daarom moet dan ook gedurende de opleiding vooral een opsomming van deze handelingsaspecten van de biologiedidactiek aan de orde komen. Een uitputtend overzicht van vakdidactisch onderzoek is niet aan de orde.
Opbouw kennisdomeinen
Toelichting
De kennisbasis bevat parate kennis en een verdiepend/ verbredend deel. Bij de parate kennisgaat het om de kennis die een startbekwame leraar nodig heeft om zijn vak in de dagelijkse onderwijspraktijk uit te voeren. Bij verdiepen en verbreden betreft het kennis van het vakgebied die aanzienlijk verder gaat dan de onderwerpen die normaliter in het tweedegraadsgebied aan de orde komen. Die diepere kennis is nodig om vanuit een hoger abstractieniveau en met een beter inzicht de aard van het vakgebied te kunnen beschouwen. Het beheersingsniveau van de verbreding en verdieping wordt daarom in de tweede kolom van de kennisbasis vaak ook anders omschreven dan dat van de kern.
Kenmerken
De kennisbasis Biologie heeft de volgende kenmerken.
- De kennisbasis ‘an sich’ is een opsomming van domeinen (en subdomeinen) met daaraan steeds gekoppeld een inhoudelijke beschrijving, niveaubeschrijving in termen van de (gereviseerde) taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002)2 of Romiszowski (1999)3 en een voorbeeld van de aard van de opdrachten die studenten voor dat domein krijgen.
De kennisbasis is breed gedragen en gebaseerd op consensus tussen de lerarenopleiders van de verschillende opleidingsplaatsen.
De kennisbasis is op zo’n manier beschreven dat deze toegankelijk is voor zowel lerarenopleiders, studenten en betrokkenen uit het werkveld. Ook is zij beschreven voor meer officiële doeleinden zoals leerplanontwikkeling en accreditaties.
De kennisbasis start met het 'nuldomein'. Hierin worden systeemconcepten en denkvaardigheden beschreven die nodig zijn om als docent biologie te kunnen functioneren. Transfer hiervan naar de leerling is hierbij van belang.
Voor de vakinhoudelijke kennis is gekozen voor een indeling op zes biologische organisatieniveaus. Dit zijn de hoofdniveaus. De term die voor een hoofdniveau gebruikt wordt, is ‘domein’. Zo is, om een voorbeeld te noemen, het organisatieniveau ‘cel’ een domein. Binnen één domein worden subdomeinen onderscheiden. ‘Celfysiologie’ bijvoorbeeld, is een subdomein van het domein ‘cel’.
Het indelen van de vakinhoud op organisatieniveau is zeer gangbaar en voor iedere bioloog herkenbaar. Ook bij de indeling van de eerste versie van de kennisbasis was het biologisch organisatieniveau leidend. Maar de bij de verschillende organisatieniveaus behorende kernconcepten werden daarin verdeeld over vijf systeemconcepten. Resultaat was een systeemmatrix met dertig cellen die soms goed en soms helemaal niet gevuld waren en waarbij sommige concepten op meerdere plaatsen terug te vinden waren. In deze herijkte kennisbasis zijn we op dit idee teruggekomen. Beeldend gezegd, de systeemmatrix is ‘in elkaar geschoven’ en de inhoud van de vijf systeemconcepten is verenigd per organisatieniveau. Door bundeling van kernconcepten wordt zoveel mogelijk voorkomen dat vergelijkbare en aansluitende inhoud op heel diverse plaatsen in de kennisbasis terechtkomt.
Vakdidactiek, het zevende domein, is een zelfstandig domein dat los staat van de vakinhoudelijke domeinen maar daar uiteraard wel kruisverbanden mee heeft.
Achtste en laatste domein is ‘Kennis van verwante vakken’. Daarin staat een opsomming van de noodzakelijke kennis van verwante vakken (fysische geografie, natuur-, schei- en wiskunde).
In de vakdidactiek van natuurwetenschappelijke denk- en werkwijzen, wordt impliciet verondersteld dat studenten, door te leren hoe zij leerprocessen bij leerlingen tot stand brengen, ook zelf leren. Ook gaan ze daarna volgens de natuurwetenschappelijke denk- en werkwijzen werken. Dit is het zogenaamde ‘dubbele bodemeffect’ dat vaak in lerarenopleidingen wordt verondersteld. Iets soortgelijks geldt voor typisch biologische denkwijzen zoals evolutionair en ecologisch denken en -op een abstracter niveau- voor systeemdenken. In feite betreft dit de systeemconcepten uit de CVBO-matrix (Commissie Vernieuwing Biologie Onderwijs) die mede ten grondslag lag aan de eerste versie van de kennisbasis. Alhoewel van deze matrix is afgestapt, is het toch belangrijk dat studenten tijdens hun opleiding expliciet leren denken en werken volgens de systeemconcepten. Eenzelfde idee is overigens te herkennen in de havo en vwo bovenbouw-syllabus. Daar worden deze denkwijzen genoemd in domein A (vaardigheden). Deze benadering is in Domein 0 verwoord.
Een heel concreet voorbeeld is dat in de laatste edities van Campbell Biology de rhesusfactor bij bloedgroepen niet meer besproken wordt, terwijl deze kennis wel in de Nederlandse eindtermen voor het voortgezet onderwijs gevraagd wordt.
Krathwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41-4, pp. 212-225
Romiszowski, A.J. (1999). Designing instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. London: Routledge Falmer